El 04 de septiembre del 2023, un grupo de profesoras y profesoras de establecimientos administrados por el Servicio Local de Educación (SLEP) de la Región de Atacama, iniciaron una paralización de sus actividades que duró 82 días y cuya principal consecuencia fueron los 30.000 estudiantes que quedaron sin educación escolar durante ese tiempo. No obstante, el paro docente evidenciaba un problema más profundo en la región: el retraso en los pagos de profesores/as y la deficiencia en la infraestructura de los recintos educativos en Atacama, específicamente en la higienización de los establecimientos, ya que varios de ellos habían sufrido plagas de ratones y palomas que impedían la realización de labores educativas por temas de higiene (Ortiz, 2023; Neira, 2023).

Finalmente, la paralización terminó el 20 de noviembre del 2023 tras las graves consecuencias que la movilización estaba generando en estudiantes escolares. Sin embargo, la denominada “crisis educacional de Atacama” evidenció la precariedad que existen en diversos recintos escolares pertenecientes a la educación pública, además de demostrar las dificultades que significó una política pública como los SLEP, la cual buscaba precisamente mejorar y fortalecer la educación pública.

Reforma educacional impulsado en el segundo Gobierno de Michelle Bachelet, permitió la creación de los SLEP- Imagen: Fast Check

Crisis de los SLEP

Los SLEP fueron creados el 2017 durante el segundo Gobierno de Michelle Bachelet (2014-2018) mediante la Ley N°21.040 que crea el Sistema de Educación Pública, cuyo propósito crear un nuevo sistema de educación pública a cargo de la Dirección de Educación Pública del Ministerio de Educación. De esta manera, se removió gradualmente a los municipios de la educación pública, proceso que también se denominó como la desmunicipalización de la educación, siendo una de las principales demandas de la movilización estudiantil del 2011 —en paralelo a otras como el fin del copago y del lucro en la educación—. Con los SLEP se logró crear un sistema público centralizado con el propósito de velar por la calidad y mejora del servicio educacional, sin embargo, algunas críticas a dicha política apuntaron a que este sistema solocentralizaba la administración de la educación pública y no se considera el conocimiento territorial y local adquirido por las mismas municipalidades (Hermosilla, 2023).

En el caso de Atacama, la implementación de los SLEP comenzó el 2021, agrupando los establecimientos de educación municipales del territorio, los cuales significaron más de 30.000 estudiantes y 4.000 funcionarios. Siendo una región estratégica por la minería y en otros sectores como energía y litio, también es un lugar donde la inversión en infraestructura pública ha sido una deuda para elevar los niveles educacionales, siendo un aspecto fundamental para aprovechar las ventajas de Atacama en innovación y desarrollo sostenible (Cervela, 2023). Inicialmente, los SLEP en la región permitió la mejora sustancial en las renumeraciones de los funcionarios contratados bajo el estatuto docente, pero uno de los primeros problemas que se identificaron fueron los altos salarios de los directores de los SLEP, en particular de la Región de Atacama, quien ganaba más que el promedio de los directores ejecutivos. La situación generó controversia, ya que el SLEP de Atacama fue el que menos invirtió mensualmente en cada alumno, siendo de $215.835 en promedio por estudiante —mientras que en Costa Araucanía era de $403.472— (Gálvez, 2023).

Sin embargo, la paralización de docentes y la crisis educativa en Atacama dieron cuenta de problemas más profundos que los SLEP no estaban resolviendo: las malas condiciones de infraestructura y falta de insumos para realizar clases, así como la falta de profesores en el territorio, razón por la cual el mismo Ministro de Educación, Nicolás Cataldo, admitió el abandono del Estado en esta zona durante los últimos años (El Mostrador, 2023). En años anteriores, INDH advirtió sobre la necesidad de asegurar los servicios educacionales a niños y niñas para resguardar su derecho a la educación, esto a razón de la paralización de funcionarios/as públicos/as en la misma Región de Atacama el año 2016 (INDH, 2016, 45).

Imagen: Emol

Paralización de profesores

Si bien los problemas de financiamiento, infraestructura y deuda de profesores/as fueron previos a la implementación de los SLEP, nuevas situaciones como la violencia escolar y la constatación de una malversación del uso de fondos financieros del SLEP Atacama profundizó más la crisis ya existente, en particular tras existir malversaciones de fondos mientras que profesores/as constataban las indignas condiciones de escuelas y liceos para realizar clases:

“Los baños y alcantarillados no cumplen con las mínimas condiciones sanitarias, las ratas y sus fechas se encuentran en los pisos de las salas, 16 liceos técnicos —profesionales solo imparten clases teóricas porque no tienen los insumos para hacer sus tareas prácticas, hay aulas de primero básico de 4×4 metros con más de 30 niños. Resolver esas y otras cuestiones es lo urgente (…)” (Colegio de Profesores y Profesoras de Chile, 2023).

Tras efectuar este balance, las comunidades educativas de Atacama vinculadas al SLEP decidieron realizar un paro docente que se extendió por poco más de dos meses. El Colegio de Profesoras y Profesores de la Región de Atacama señaló que no existían condiciones mínimas habilitantes en la mayoría de los planteles educacionales, por lo que lograron movilizar a 46 establecimientos educacionales movilizados que afectó a 30.000 estudiantes que quedaron sin clases (Ortiz, 2023). Si bien las primeras movilizaciones se dieron en marzo del 2023, fue en septiembre cuando la crisis se agudizó tras la duración del paro, generando una gran preocupación por los/as estudiantes que estaban sin clases y, por tanto, perjudicados en su derecho a la educación. La situación crítica forzó a nuevas conversaciones entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesoras y Profesores, acordándose terminar con el paro docente el 20 de noviembre del 2023. Este acuerdo se logró debido a los compromisos que asumió Nicolás Cataldo, Ministro de la misma cartera ejecutiva, quien proyectó la realización de obras para lograr condiciones habilitantes para los planteles educacionales con problemas de infraestructura y de gestión.

Derecho a la educación en la Región de Atacama

Reunión de apoderados con funcionarios/as del INDH- Imagen: Atacama Noticias

La extensión del paro docente en Atacama comenzó a preocupar tanto a la comunidad educativa, particularmente a los/as apoderados/as. De hecho, un grupo de apoderados reunidos en el “Consejo de Directivas del Liceo de Música Bicentenario Hugo Garrido Gaete” solicitó una reunión con el Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH) en octubre del 2023, con la finalidad de que la institución pudiera interceder en una solución al problema. En esta ocasión, el Instituto Nacional de Derechos Humanos informó que el derecho a la educación es un derecho humano estipulado en diversos instrumentos internacionales, tales como la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del Niño. Por lo tanto, resultaba urgente resolver la crisis educativa que afectaba a los establecimientos educativos bajos los SLEP (Atacama Noticias, 2023).

Ya en noviembre del 2023, después de varios meses de paralización e intensificación de la crisis en Atacama, el INDH hizo una visita en terreno en la región, analizó la situación y constató los problemas en infraestructura que tenían varios colegios desde los aluviones del 2015, tiempo en que comenzaron las suspensiones de clases.  Por otro lado, el Consejo del INDH estimó que ningún problema puede justificar la suspensión reiterada de clases, por lo que la institución sugirió retomar las clases lo antes posible para no seguir vulnerando los derechos de niños y niñas, en particular el derecho a la educación, reconocido como un derecho fundamental en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (INDH, 2023). Sin embargo, lo más complejo de la situación y que advirtieron diversos especialistas, fueron las consecuencias graves que la paralización de clases podía generar en los mismos estudiantes, especialmente por ser generaciones que experimentaron retrocesos educativos con la pandemia del COVID-19, por lo que existen muchas habilidades que no se han desarrollado del todo. Tal como lo explicó Víctor Rocha, académico de la Universidad Diego Portales:

“No tener clases estos meses, además en un contexto post pandémico y respecto a los resultados que tuvimos en la prueba en la prueba Simce, y toda la política del Ministerio vinculada con la activación de los aprendizajes, hace que todo ese proceso detenido de profundización y desarrollo de habilidades básicas como la lectura, la escritura, y el pensamiento matemático que fueron los más afectados por la pandemia y todo el tema del desarrollo de las habilidades sociales, se profundicen en relación con la falta de experiencias de aprendizajes que permitan desarrollar esas habilidades y competencias” (Ceballos, 2023)

La crisis que desató el paro de profesores de Atacama visibilizó las dificultades que existen para el fortalecimiento de la educación pública chilena, al traspasar la administración de establecimientos educacionales desde las municipalidades al Estado, sin embargo, dicha medida ha sido insuficiente para garantizar una infraestructura y condiciones adecuadas para la realización de clases, tanto para estudiantes como docentes, por tanto, dificultades para ejercer el derecho a la educación. Por lo mismo que, tal como recomienda el INDH, el derecho a la educación debe estar garantizado inclusive en situaciones de excepción, por lo que debe existir financiamiento para asegurar los servicios educativos y prevenir la suspensión de clases (INDH, 2020, 199).

El derecho a la educación es uno de los derechos fundamentales que, incluso antes de la Declaración Universal de Derechos Humanos, ya se reconocía como un elemento importante para las sociedades democráticas. Fue durante los siglos XVII y XVIII, tras la Revolución Francesa, en donde diversos Estados europeos comenzaron a impulsar la educación  como una forma de avanzar en principios democratizadores y garantizar la igualdad básica entre toda la ciudadanía, por lo que fue importante garantizar el acceso gratuito a la educación (Ramón Ruiz, 2020, 550). En el caso de América Latina, diversos intelectuales y autoridades políticas del siglo XIX, también implementaron diversas políticas educativas con la finalidad de “modernizar” y “civilizar” a los diversos sectores de la sociedad, en particular aquellos que pertenecían a los estratos más marginales.

El auge del “Estado docente”, 1860-1920

Durante la construcción del Estado Docente, los profesores y profesoras tuvieron un rol central en fortalecer la enseñanza primaria- Fuente: Museo de la Educación Gabriela Mistral

Durante mucho tiempo, la educación fue una actividad exclusiva para las autoridades políticas y eclesiásticas, principalmente para sectores pertenecientes a las monarquías o a la Iglesia Católica, mientras que, para el resto de la población, los aprendizajes se transmitían mediante el arraigo de costumbres sociales, familiares y, principalmente, mediante la evangelización. En el caso de Chile y América en tiempos coloniales, la educación se orientó a imponer una cultura occidental y de carácter medieval, impidiendo la circulación de ideas de concordantes con las impuestas por las coronas europeas y privilegiando la enseñanza religiosa mediante la evangelización, con la finalidad de propagar lo que se entendía por moral y las buenas costumbres (García, 2005; Lennon, 2009).

En pleno siglo XIX y tras los procesos de independencia, las autoridades políticas e intelectuales de la época, influenciadas por el liberalismo y el pensamiento ilustrado, verían la educación como la oportunidad de “moralizar” y “modernizar” a la población. Es por la misma razón que, durante este siglo, el sistema educacional comenzó a expandirse para llegar hasta los sectores populares. En el caso de Chile, fue desde la década de 1840 cuando el Estado asumió el compromiso de impartir educación primaria en sectores populares con la finalidad de “civilizarlos” y, mediante esta vía, modernizar el país (Rojas, 2010, 167). Posteriormente y mediante la Ley de Instrucción Primaria de 1860, el Estado se convirtió en el principal garante de la educación, asegurando su gratuidad en la enseñanza primaria y el principio de la libertad de enseñanza. La ley mencionada se convirtió en un hito fundamental para la política pública de educación primaria en el siglo XIX al buscar extenderse por todo el territorio nacional y contemplar un financiamiento estatal específico para la administración de escuelas (González, 2011, 275).

 A pesar de los avances en esta materia, lo que incluyó la construcción de nuevos establecimientos educacionales y la profesionalización de la labor docente, el sistema de educación pública no logró transformarse en un mecanismo de movilización social para los sectores populares: dicha estructura excluyente se debió a que fueron los sectores más acomodados —como las elites y clase media— quienes se vieron beneficiados con el modelo educacional (González, 2011, 275). En el caso de los sectores populares, la situación de miseria, marginación, carencias de vestimentas y de útiles, además de la poca cantidad y calidad de la oferta educacional para los grupos más pobres, generó el desinterés de los padres para insertar a sus hijos a la educación pública (Egaña, 1996, 11). Para subsanar dicha situación, en 1920 se promulgó la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Chile, la cual aseguró la gratuidad de la educación primaria para toda la población, al mismo tiempo que hacía obligatorio la misma. De esta manera, se buscaba asegurar el proceso de escolarización primaria para los sectores populares y, a la vez, dio paso para la creación de nuevas instituciones como el Ministerio de Educación Pública en 1927, siendo una década en que el Estado logró su expansión funcional en el ámbito educativo y permitiendo el ingreso de numerosos niños y niñas sin educación.

Leopoldina Maluschka, educadora austriaca. Fue una de las principales impulsoras de la educación preescolar y parvularia en Chile. Fuente: INDH

Ampliación de la cobertura educacional en el siglo XX

Si bien las últimas décadas del siglo XIX y primeras del siglo XX fueron fundamentales para la expansión de la educación pública en Chile, aunque mayormente fueron beneficiados aquellos pertenecientes a  las elites dirigentes y la emergente clase media, quienes aprovecharon la expansión educativa para ingresar al empleo público y a la nueva burocracia estatal (Carimán, 2012, 42-43). Además, hacia 1900, las altas tasas de analfabetismo y de población juvenil desocupada —consideradas como vagabundos en la época— generaron alertas en las autoridades políticas de la época y consensuaron en la necesidad de amplias el sistema educativo (Acevedo, 2006, 145). A partir de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920, durante el siglo XX se realizaron diversas reformas educacionales para ampliar su cobertura y cumplir con objetivos educacionales según los estándares nacionales e internacionales en la materia, fortaleciendo la educación como pilar fundamental de la democracia, tal como se señala en la misma ley:

«Y si la educación es un deber, una necesidad, de parte de una sociedad cualquiera, lo es más aun de parte de una sociedad democrática. Aquí, nadie tiene más interés que el Estado en la educación de todos (…) Aquí, donde todos tienen derecho a participar en el gobierno, la ignorancia es, más que en cualquiera otra, un peligro para la estabilidad y el desenvolvimiento de las instituciones» (Ley de Educación Primaria Obligatoria, 1920, 10-11)

Fue principalmente desde 1933, luego de la crisis social, política y económica que azotó al país en la década de 1920, que se reactivó el debate educacional tras la existencia de casi 70.000 niños y niñas que se criaban sin padres ni tutores, además de la falta de escuelas, profesores y materiales para sostener el sistema educativo (Carimán, 2012, 40). Entre la década de 1940 y 1960 se amplió la función docente del Estado, como la creación de material pedagógico y la construcción de edificios sólidos para futuros establecimientos educacionales (Rojas, 2010, 527), además de la ampliación hacia la educación parvulario y preescolar . Además, las presiones del movimiento estudiantil de la década de 1960 produjeron una reforma universitaria que se realizó en 1967, cuyo objetivo fue permitir la democratización en la educación superior y establecer el compromiso de las universidades con la transformación social y la esfera pública (Salazar & Rifo, 2020, 38-39).

Reformas y contrarreformas por la educación

Durante la década de 1960 y hasta 1973, se realizaron diferentes reformas educacionales que buscaban continuar la expansión del sistema educativo y garantizar la educación para toda la población, como también orientar las necesidades educacionales a las aspiraciones de progreso y desarrollo económico de Chile, lo que implicó incluir nuevas materias derivadas de las ciencias sociales y mejorar el perfeccionamiento y capacitación de docentes (Osandón, 2007, 108-114). El Gobierno de Jorge Alessandri (1958-1964) comenzó con las primeras reformas para lograr un nuevo régimen docente que significaba nuevos métodos de enseñanza y ampliar la cobertura educacional bajo el ideal “educación para todos”, principalmente tras los resultados negativos que se publicaron en el informe denominado Bases Generales para el Planteamiento de la Educación Chilena (1961), en donde se evidenció las tasas de abandono escolar existentes y altos índices de analfabetismo incluso en adultos. Además, advirtió el déficit que existía en la política educacional de Chile:

«En deficiencias propias del sistema escolar, relativas al uso de técnicas pedagógicas deficientes, escasez de profesorado y falta de calificación de una parte del que está en servicio; escasez y mala calidad de los locales y materiales didácticos; y fallas en la organización administrativa, presupuestaria y legal» (Ministerio de Educación Pública, 1961, 55)

Además, dicho informe sugirió la necesidad de una política educacional continua, integral diversificada y con destrezas en lo técnico, cultural y científico para toda la población para garantizar el progreso de una sociedad democrática y su desarrollo económico. Las conclusiones del informe sirvieron como base para las reformas educacionales impulsadas durante el Gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970),  permitieron avanzar en la democratización de las universidades y asignarles un rol comprometido con el desarrollo y crecimiento económico y social del país, mientras que a nivel escolar, se amplió la cobertura educacional para disminuir el analfabetismo y aumentar la escolaridad de la población (Ruiz, 1994, 89).  Mientras que durante el Gobierno de Allende, su administración se centró en aumentar la cantidad, calidad y diversidad de programas asistenciales y condiciones materiales de los establecimientos educativos, lo cual se reflejó en el aumento significativo de textos escolares entregados, los equipamientos entregados para la enseñanza técnico-profesionales, la profundización del perfeccionamiento docente y la masificación de políticas estatales y la educación popular para adultos, lo cual fue relevante para la época (Flores Et. Al., 2021, 4).

Con el artículo 5 del Decreto con Fuerza de Ley 1 de la dictadura, se permitió la creación de universidades privadas y desarticulación de las universidades públicas- Fuente: Universidad de Chile

El inicio de las dictaduras, tanto en Chile como en varios países de América Latina, significó un retroceso en los avances y ampliación de la cobertura educativa. El modelo educativo en estos contextos orientaron los contenidos educativos basándose en la revalorización del autoritarismo y desmantelando cualquier enfoque de pedagogía crítica que existiese en los establecimientos educacionales, el cual se hizo en paralelo a la persecución y control ideológico sobre los mismos docentes (Tedesco, 2012, 70-71). En el caso de Chile, la dictadura que se inició en 1973 impulsó la denominada “contrarreforma” educativa, la cual se basó en la privatización de las universidades, reducción del gasto público en educación y la reorientación de los contenidos escolares hacia la importancia de “valores morales y espirituales propios de la tradición chilena y cristiana” y con acerbo nacionalista (Slachevsky, 2015, 1477-1478). Además, la definición de un Estado subsidiario mediante la Constitución de 1980 provocó, según especialistas, diversos obstáculos para lograr equidad en el acceso y la calidad de la educación, principalmente al quitarle al Estado de Chile su rol de garantizar la educación pública y de calidad (Bitar, 2013, 32), siendo esto motivo de diversas movilizaciones estudiantiles que surgieron desde la década del 2000 hasta el presente.

Derecho a la educación durante la dictadura- Campaña «A ti también… cómo la dictadura cambió nuestras vidas» del INDH

Imagen: ONU

La crisis educativa en la Región de Atacama tiene múltiples aristas, algunas de corto plazo —como la paralización de profesores— y otras que involucra problemáticas históricas —como la escasez de recursos y de infraestructura—, sin embargo, todas dan cuenta de una vulneración el derecho a la educación, estipulada en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos. Este derecho, además, trasciende distintos tratados y convenciones existentes en el derecho internacional, por lo que se reconoce como un derecho civil, político, económico, cultural y social, es decir, que su incumplimiento implica transgredir de otros derechos humanos vigentes en la actualidad (Torres, 2008, 88).

En el caso de Chile, el derecho a la educación no está reconocido constitucionalmente y, debido al rol subsidiario del Estado en materia de derechos sociales, existe dificultades para garantizar educación gratuita, de calidad y evitar la creciente segmentación (INDH, 2012, 41). Sin embargo, Chile ha ratificado tratados importantes como la Declaración Universal de Derechos Humanos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en ambos se reconoce el derecho a la educación gratuita a nivel primario y accesible en todos los niveles. Sobre este punto, el INDH señaló que es obligación del Estado de Chile tomar medidas en casos donde se vea obstaculizado el derecho a la educación, incluso cuando existen factores externos que impidan a que niños y niñas asistan a la escuela (INDH, 2023, 93-94).

En el caso de niños, niñas y adolescentes, este derecho es fundamental, ya que permite el desarrollo de sus potencialidades para la construcción de un proyecto de vida propio y, además, les entrega herramientas para contribuir a una sociedad más justa, equitativa, democrática, solidaria y responsable con el medioambiente (UNICEF, 2022, 5) por lo que la negación de este derecho no solo limita a estas posibilidades, sino que también les restringe para la comprensión de otros derechos humanos.

Derecho a la educación en el derecho internacional

El derecho a la educación está estipulado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y en el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el último señala específicamente que la educación “debe ser gratuita y obligatoria en el nivel primario. Además, establece que la educación debe ser accesible progresivamente en otros niveles”. También existe la Convención sobre los Derechos del Niño que señala sobre el derecho de niños y niñas a la educación primaria de manera gratuita y obligatoria. Además, es importante garantizar este derecho en niños y niñas que formen parte de los grupos de especial vulnerabilidad, como es el caso de aquellos/as pertenecientes a pueblos indígenas, migrantes o que tengan algún tipo de discapacidad.

Según cifras de la ONU, actualmente son cada vez más los niños y niñas que tienen acceso a la educación, e incluso con altas tasas de asistencia a la escuela primaria (ONU, 2018). Esto se demuestra en el aumento de las tasas de alfabetización con varios países que han alcanzado el 100 %; sin embargo, actualmente, muchos países aspiran a alcanzar las mismas tasas para el caso de la educación secundaria. A pesar de esto, el progreso del derecho a la educación ha sido desigualdad y discriminatorio, ya que quienes no tienen acceso a la educación, mayoritariamente, son niños y niñas pertenecientes a grupos marginalizados o aquellos/as que viven las peores formas de pobreza, o bien, cuando pertenecen a pueblos indígenas, apátridas o tienen algún tipo de discapacidad (ONU, 2018). Por otro lado, la pandemia del COVID-19 también generó retrocesos en el derecho a la educación, en particular en la primera infancia, en donde se calcula que 167 millones de niños en edad preescolar dejaron de recibir educación entre marzo del 2020 y febrero del 2021, según datos de la misma (ONU, 2022, 1319).

Tras la pandemia, el INDH advirtió la falta de diligencia por parte del Estado de Chile para garantizar el acceso a la educación- Fuente: INDH

Chile y las Américas frente al derecho a la educación

A nivel interamericano, la Convención Americana sobre Derechos Humanos —en adelante Convención Americana— señala, en su artículo 13, el compromiso de los Estados para el desarrollo progresivo de las personas, lo que implica hacer efectivos los derechos económicos, sociales y sobre educación, ciencia y cultura. Mientras que, en el Protocolo Adicional de la Convención Americana en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales —conocida como Protocolo de San Salvador— en el artículo 13, se menciona específicamente el derecho a la educación, asociado a un derecho fundamental para el desarrollo de la personalidad humana, sentido de su dignidad y el respeto de los derechos humanos, pluralismo ideológico, libertades fundamentales, la justicia y la paz.

En el caso de América Latina, la tasa bruta de escolarización aumentó en las últimas tres décadas, aunque de manera desigual entre distintos países: mientras que Argentina, Perú, Cuba y Chile tienen alto egreso de educación primaria y secundaria, existen otros, como Honduras, Guatemala y Nicaragua, con tasas de egreso medio y bajas debido a los problemas en la universalización de la educación primaria y secundaria (Acosta, 2021, 32). En el caso específico de Chile, si bien existen grandes avances en materia educativa en cuanto a garantizar la educación primaria y secundaria a niños, niñas y adolescentes, el retorno a la presencialidad luego de la pandemia del COVID-19 generó nuevos problemas como la falta de matrículas y malas condiciones de varios establecimientos educacionales, lo que dejó un importante número de niños, niñas y adolescentes que quedaron sin atención educacional (INDH, 2022, 418).

Es por esta misma razón que la crisis educacional en Atacama, tal como señaló el INDH, da cuenta de las desigualdades y problemas estructurales que siguen persistiendo en el sistema educativo en Chile, particularmente cuando se trata de resguardar el derecho a la educación de niños, niñas y adolescente, independiente de la contingencia o problemática regional y nacional que se esté enfrentando. En ese sentido, es el rol del Estado el de garantizar este derecho fundamental y flexibilizar, en caso de ser necesario, los servicios educacionales con tal de asegurar el acceso a la educación a niños y niñas sin distinción y en permanente mejora de su calidad.

Leyes y documentos oficiales

• Comisión Asesora de la Superintendencia de Educación Pública (1961). Bases generales para el planeamiento de la educación chilena. Ministerio de Educación Pública.
• Ley N°3.654 de 1920. Educación primaria obligatoria. 26 de agosto de 1920
• Ley N°21.040 de 2017. Crea el sistema de educación pública. 24 de noviembre de 2017.

Informes derechos humanos

• INDH (2023). Informe anual 2023: Situación de los derechos humanos en Chile. Instituto Nacional de Derechos Humanos. https://bibliotecadigital.indh.cl/handle/123456789/1794
• INDH (2020). Informe anual 2020: Situación de los derechos humanos en Chile. Instituto Nacional de Derechos Humanos. http://bibliotecadigital.indh.cl/xmlui/handle/123456789/1721
• INDH (2016). Informe misión de observación. Paro regional de Atacama. Instituto Nacional de Derechos Humanos. https://bibliotecadigital.indh.cl/items/8e5d633e-4f69-4767-b014-7d02ad6819ca
• INDH (2012). Informe anual 2012: Situación de los derechos humanos en Chile. Instituto Nacional de Derechos Humanos. http://bibliotecadigital.indh.cl/handle/123456789/296
• ONU (2022). Informe de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, Koumbou Boly Barry, A/77/324 (02 de septiembre, 2022).
• UNICEF (2022). Derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

Notas de prensa

• Atacama Noticias (23 de octubre, 2023). Apoderados se reúnen con el INDH para que intercedan en el conflicto de la educación pública en Atacama. Atacama Noticias. https://www.atacamanoticias.cl/2023/10/23/apoderados-se-reunen-con-el-indh-para-que-intercedan-en-el-conflicto-de-la-educacion-publica-en-atacama/
• Ceballos, C. (05 de noviembre, 2023). Experto y crisis educativa en Atacama: No tener clases estos meses implica <<un impacto mayor>>. El Desconcierto. https://www.eldesconcierto.cl/nacional/2023/11/05/experto-y-crisis-educativa-en-atacama-no-tener-clases-estos-meses-implica-un-impacto-mayor.html
• Cervela, R. (18 de noviembre, 2023). Crisis educacional en Atacama. El Mostrador. https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2023/11/18/crisis-educacional-en-atacama/
• El Mostrador (23 de octubre, 2023). Crisis educacional en Atacama: Cataldo admite “abandono del Estado” y busca salida contra el tiempo. El Mostrador. https://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2023/10/23/crisis-educacional-en-atacama-cataldo-admite-abandono-del-estado-y-busca-salida-contra-el-tiempo/
• Gálvez, R. (22 de noviembre, 2023). Radiografía a los SLEP: Atacama es el que menos recursos ejecuta y director tiene el sueldo más alto entre sus pares. La Tercera. https://www.latercera.com/nacional/noticia/radiografia-a-los-slep-atacama-es-el-que-menos-recursos-por-estudiante-ejecuta-y-director-tiene-el-sueldo-mas-alto-entre-sus-pares/W6PSMGVWL5CXNCVSTZTEMZF4R4/
• Hermosilla, I. (24 de noviembre, 2023). Qué son los SLEP y por qué son criticados. Biobío Chile. https://www.biobiochile.cl/noticias/servicios/explicado/2023/11/24/que-son-los-slep-y-por-que-son-criticados.shtml
• INDH (24 de noviembre, 2023). Consejo del INDH analizó crisis educacional de Atacama y concluyó que nada justifica que los niños, niñas y adolescentes estén sin clases. Noticias INDH. https://www.indh.cl/consejo-del-indh-analizo-crisis-educacional-de-atacama-y-concluyo-que-nada-justifica-que-los-ninos-ninas-y-adolescentes-esten-sin-clases/
• Neira, C. (20 de noviembre, 2023). Tras 87 días: Se levanta el paro de profesores en Atacama que afectó a 30 mil estudiantes. El Desconcierto. https://www.eldesconcierto.cl/nacional/2023/11/20/tras-87-dias-se-levanta-el-paro-de-profesores-en-atacama-que-afecto-a-30-mil-estudiantes.html
• Ortiz, F. (27 de diciembre, 2023). Ministro Cataldo por crisis educativa en Atacama: “Estamos lejos que eso vuelva a ocurrir”. Biobío Chile. https://www.biobiochile.cl/noticias/nacional/chile/2023/12/27/ministro-cataldo-por-crisis-educativa-en-atacama-estamos-lejos-que-eso-vuelva-a-ocurrir.shtml
• Ortiz, F. (26 de octubre, 2023). Crisis en Atacama: Subsecretaria de Educación dice que estudiantes “no están en riesgo” de perder año. Biobío Chile. https://www.biobiochile.cl/noticias/nacional/chile/2023/10/26/crisis-en-atacama-subsecretaria-de-educacion-dice-que-estudiantes-no-estan-en-riesgo-de-perder-ano.shtml
• ONU (05 de diciembre, 2018). Artículo 26: Derecho a la educación. Noticias ONU. https://news.un.org/es/story/2018/12/1447521

Bibliografía

• Acevedo, C. (2006). Presente y pasado en la historia de la Educación en Chile: 1850-1950. Foro educacional, 10, 133-148.
• Acosta, F. (2021). Escolarización y derecho a la educación. En F. Acosta, Derecho a la educación y escolarización en América Latina (pp. 15-40). CLACSO; Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento.
• Bitar, S. (2013). ¿Por qué necesitamos un rol más activo del Estado? En M. I. Picazo, V. Montero, & C. Muñoz (Eds.), Los nudos críticos de la educación en Chile (pp. 31-40). Editorial Universidad de Concepción. Disponible en Centro Documentación- INDH
• Carimán, B. (2012). El «problema educacional» entre 1920-1937: Una historia de reformas y limitaciones. Universum, 2(27).
• Egaña, M. L. (1996). La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: Un debate político. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXVI(4), 9-39.
• Flores, R. del C., Silva, E., & Rebufel, V. (2021). Reformas educativas en Chile: Una mirada desde el enfoque de género. RevistaEducação & Sociedade, 42(2), 1-12.
• García, B. (2005). La educación en la Nueva Granada: Entre lo doméstico y lo público. Rhela, 7, 217-238.
• González, M. (2011). De empresarios a empleados: Clase media y Estado docente en Chile, 1810-1920. LOM. Disponible en Centro Documentación- INDH
• Lennon, Ó. (2009). La educación en Chile. Desde la colonia a la independencia. Revista electrónica diálogos educativos, 18, 28-45.
• Osandón, L. (2007). El cambio educativo desde el aula, la comunidad y la familia (1930-1970=. Universidad Academia Humanismo Cristiano. Disponible en Centro Documentación- INDH
• Ramón Ruiz, G. (2020). El derecho a la educación y su desarrollo conceptual desde una perspectiva histórica. Cadernos de História da Educação, 19(2), 544-560.
• Rojas, J. (2010). Historia de la infancia en el Chile republicano 1810-2010. JUNJI. Disponible en Centro Documentación- INDH
• Ruiz, C. (1994). Educación, desarrollo y modernización. Revista de Sociología, 9, 83-93.
• Salazar, J. M., & Rifo, M. (2020). Bajo el péndulo de la historia: Cinco décadas de masificación y reforma en la educación superior chilena (1967-2019). Economía y política, 7(1), 27-61.
• Slachevsky, N. (2015). Una revolución neoliberal: La política educacional en Chile desde la dictadura militar. Educação e Pesquisa, 41, 1473-1486.
• Tedesco, J. C. (2012). Educación y justicia social en América Latina. Fondo de Cultura Económica. Disponible en Centro Documentación- INDH
• Torres, N. (2008). Breve reseña histórica de la evolución y el desarrollo del derecho a la educación. Revista Educare, XII(1), 83-92.